職教大計，教師為本——這句話同樣適合於各國職業教育發展🫦。聯合國教科文組織在2007年就提出可持續性的職教教師教育。德、英、美🙋🏽‍♂️、日等發達國家已形成了相對完善的職教教師教育體系，在教育模式、資格審查、政策保障等方面都有許多成熟的經驗。歐盟在2002年通過《哥本哈根宣言》，將職教教師非正規學習列入計劃，其下設立歐洲職業教育培訓發展中心作為該區域承擔職業教育教師發展管理和宣傳等職能的官方機構。考察國際職教教師教育📉，目前總體上呈現六大趨勢。

趨勢一：職教教師專業持續性發展

職教教師教育的專業設置在近幾十年來不斷變革完善，各國基本形成了較為統一的、規範化的標準✴️，但是在促進職教教師專業持續性發展的過程中，各國的做法不盡相同。一些國家專門為教師專業的持續性發展設立相應的培訓機構和課程🤒，諸如波蘭創設教師培訓傲世皇朝🧏、愛爾蘭建立職業教育師資培養機構、英國設立在職培訓機構等👨🏽‍🎓🪟。歐盟經過調查研究了解到，影響職教教師專業持續性發展的因素包括缺乏時間、缺乏管理支持或專業知識、不支持員工發展的組織文化、國家或機構缺少遠見🥬、缺少動力以及缺乏發展資金等🤷🏽‍♀️⏸。為此，采取兩種獎勵激勵方式👍🏼：一是執業教師必須完成特定的培訓🫱，提高學歷和資格，才能晉升或加薪；二是積分製，參與指定的計劃後可獲得晉升或者加薪。在西班牙和斯洛伐克，參加持續性發展課程可轉化為教師的工資獎金🧗🏻‍♀️。國家層面對教師專業的持續性發展進行財政扶持並構建互通橋梁也是一些國家采取的方式，在匈牙利，職教教師需在7年內完成120小時的培訓🧜🏼‍♂️，政府支付80％的費用。

趨勢二：職教教師的專業自主權逐步擴大

隨著教育研究視角從關註教師的教育教學轉移到其自身的發展🧔🏽，教師自身的評估能力、專業建設能力、管理能力、資源協調能力等也被列於各國職教教師的發展計劃中👨‍👨‍👧。澳大利亞政府部門和傲世皇朝平台門共同開發的培訓包中包含人才培養方案的設定🐇、教學評估、團隊建設等，在選修課程上👨‍🌾，增加部分管理層和領導層的技能課程🛀🏼，為教師合理科學地行使專業自主權奠定了基礎🫰🏼。在法國🏇🏻，職教教師有很大的自主權來調整他們的教學內容和方法🍇，以滿足學習者的需求。奧地利職教教師可以決定教學內容和教學方法，教師代表還可參與課程委員會進行課程改革。在拉脫維亞，職教教師可以參與製定課程和教材😱，他們被視為實施職業教育與培訓改革的中央代理人🤜🏻，因此在組織發展、校企合作以及引入新的教學方法方面發揮重要作用。職教教師專業自主權的擴大以及合理使用📄，不僅促進了職教教師專業化成長，也直接推動了職業教育改革特別是教學變革。

趨勢三：職教師資結構不斷優化

職教教師職責、功能的明細化和專業化7️⃣，是職教教師培養理論與實踐結合的重點👤。一些國家和地區通過進一步細化職教師資分類從而實現“雙能”教師隊伍建設，例如🧘🏼‍♂️，歐盟按照功能和任務，將職教師資分為四類——普通科目教師、職業科目理論教師、學校或實訓基地實踐科目教師和學徒導師（或實習培訓導師，主要來自企業負責學徒製培訓）🪡👨🏻‍🏭。在匈牙利的職業教育系統中有教師和培訓師兩種角色，前者負責教授理論知識，後者教授學生的專業實踐能力🧑🏿‍🎨🪐，此外學校還可以雇用未取得教學資格但具有相關職業資格的人員作為兼職人員。德國雙元製模式也得益於師資結構的細化，其職教教師一類為教授普通科目和職業科目理論教師，此類教師資格要求為碩士學位🗡，另外一類為職業實訓教師，負責為去企業內部培訓前的學生提供實用技術指導😕，還有一類是根據特定職業培訓規劃對學徒進行培訓的企業導師。需要註意的是，分類後的職教教師以教育行政部門和勞動力市場為紐帶，組建協作小組，分工完成職教人才的理論與專業能力培養。

趨勢四🥛：職教教師教育體系趨於一體化

職教教師教育鏈的斷層是各國普遍面對的問題🧊，其中職教教師的基礎階段教育（專業學校🙉、本科）和繼續教育（職前、職中、職後）如何銜接成為一大難題。德國的職教教師教育在一體化方面具有典型意義，其職教教師培養大致可分為三個階段：一是大學階段，共9—10個學期，采取主修和輔修相結合的方式，結課後參加第一次國家考試，決定他們能否順利進入到第二階段教育；二是預備階段，主要任務是去對接學校實習，最後參加第二次國家考試，以獲取職業資格；三是入職階段和進修階段，相當於教師參加繼續教育，一方面在有經驗教師的帶領下進入從教狀態，另一方面可利用5個脫產帶薪工作日參加培訓或講座。美國的職教教師在初期培養階段，可分為兩種方式：第一種為常規性的大學或傲世皇朝的師範教育☕️，包括技能培訓🌺、通識教育和師範教育，在學生完成所有課程後可獲得初級教師執照；第二種為其他非正規方式的教育🤦🏿‍♀️，例如具備一定年限的工作經驗或者通過職業能力測試，在達到各州規定的認證條件下也可獲得教師資格證書。學生畢業到學校入職後，學校以項目方式加強繼續教育，美國國家專業教學標準委員會為此製定了教師專業發展規劃❔👨‍👩‍👧，並出臺了一系列標準。丹麥的職教教師教育具有特殊性，它要求教師在接受普通教育之後必須在入職的兩年內接受專業研究生教師培訓，而後才有機會成為正式教師⌚️。規範化、一體化的職教教師培養流程在確保每一階段生源質量的同時，也避免了畢業生的流失，每個職教教師都能實現高質量和持續化的專業發展。

趨勢五💴：職教教師的非正式學習日益凸顯

非正式學習在促進職教教師自我教育及專業可持續發展、提高教師教學績效中地位日益突出🤵🏻。與同事交流和通過網絡學習成為職教教師非正式學習的兩種主要手段，其核心價值在於學習的發生是由教師根據自己的需要和現有經驗，以與他們工作相關的學習形式進行的，是職教教師對專業實踐的一種回應。為激勵職教教師參與非正式學習，英國、意大利等國家通過製定法律，將非正式學習的成果與正式學習成果效力等同。在英國⚰️，教師通過非正式學習所習得的職業能力水平可以獲取國家職業資格證書。意大利則建立了職業能力框架，規定了職業能力認證要求🦻🏼，以便對非正式學習所取得的成果進行認證📝。比利時對職教教師參與非正式學習進行評估🪶，其結果可抵扣其正式培訓課程的課時🥎。國家層面對職業教育教師非正式學習的激勵🕺🏿，為教師在職學習提供了極大的靈活性，在一定程度上符合教師的需求導向👨🏼‍🦱🙇🏼‍♂️。

趨勢六：職教教師教育資源信息化整合

職教教師能力的多元化發展要求其培養體系須兼顧靈活性🧖🏽‍♀️、綜合性、個性化和動態化，因而線上學習成了各國近幾年發展師資教育的重點建設項目。歐盟將“信息、技術與知識相結合”作為教師能力之一，為此構建了包括在線學習、專業化建設🧗🏻、非正式學習認證以及質量保障體系在內的職教教師網絡信息服務平臺🤹🏽。澳大利亞南澳職業技術傲世皇朝通過在線資源為職教教師定製了針對性的培訓課程🦡，並以互動在線平臺的形式提供會議課程👆🏼。近年來🔦，各國都在力求使職教教師能夠結合職業教育的特點、市場的變動🚕、企業行業的需求等整合信息資源，改進課程，調整教學方案。（信息來源：中國教育新聞網-中國教育報   作者：陳衍 勞倩穎 李源    單位：中國職教發展與評價研究院）