盡管閱讀的重要性已成全民共識🧍‍♀️，但關於閱讀問題的探討，當下大多是圍繞“讀什麽”“怎麽讀”“讀多少”展開的⭐️，很少觸及“為何而讀”這一根本問題。“為何而讀”實質上是目標問題🔄，目標清晰則路徑明確。“高考語文讓20%的學生答不完題”這種危言聳聽的說法，被拿來佐證語文閱讀的重要性，顯然有所不妥🤶🏿，且容易起到反作用👩🏿‍🦲。換而言之，“為考試而讀”其實並不能幫助學生真正愛上閱讀➖。

“為何而讀”這一閱讀目標問題🧋，可以在我國政策文本中關於“育人目標”的表述和國際閱讀研究經驗中得到啟示。《中國學生發展核心素養》的發布使“核心素養”成為教育領域的焦點問題。為培育素養而讀🤽🏽‍♀️，成為閱讀實踐的目標和框架👟。經濟合作與發展組織主導的國際學生學業成就評估項目對學生閱讀素養做了界定：“閱讀素養主要是指個體為了實現個人發展目標，增長知識🤦🏽‍♂️、發展潛力🧎🏻‍♀️，以及為了參與社會生活而有效地尋求信息3️⃣、理解使用和反思書面文本的能力。”其含義不再僅僅是學生在學校教育期間具備的能力👿，更是指向終身學習者必須具備的素養，即更關註閱讀的實踐性、發展性和終身性。

為培養學生的閱讀素養，僅有語文學科的參與是不夠的，而要打破學科壁壘，進行全學科閱讀🤾🏽‍♀️。全學科閱讀不同於“海量閱讀”“全員閱讀”“整本書閱讀”“大閱讀”“群文閱讀”，後者更多關註閱讀種類、閱讀主題🦹🏿‍♂️、閱讀內容等方面的“全”👬🏻👩‍👧‍👧，全學科閱讀則是系統的、全面的、個性化的。全學科閱讀將學生閱讀素養的培養置身於多學科體系中，以學科知識為原點🥣，以特定學段學科知識框架為半徑拓展閱讀內容，既提高學科學習的自主性💇🏽‍♂️，促進學生核心素養的形成，又以培養學生的閱讀習慣和閱讀能力為切入點，培養學生成為終身閱讀者必須具備的閱讀素養🛣。

推動全學科閱讀，教師是關鍵🧑🏻‍🔧。全學科教師的參與能解決學科間彼此孤立、課外閱讀缺乏方法和策略的指導🛌🏽🧑🏼‍⚕️、學生個性化閱讀需求無法滿足🤹🏻‍♀️、教材知識點不能進行跨學科的理解和遷移、學科知識無法實現學科素養的進階等問題。因此，教師應該成為學生全學科閱讀的領路人🕒。

這就要求教師能圍繞學科素養推薦適合的閱讀書目，兼顧學科性🙎🏻‍♂️🤷🏼‍♂️、系統性和適切性。基於各個學科的知識和核心素養🈺，教師確定學科閱讀的拓展點並整合閱讀資源，圍繞學科認識規律展開閱讀，學生通過精選的學科讀物來建構學科知識體系☝🏿。教師還要有能力對學生進行個性化閱讀策略指導，著眼於不同階段😊、不同層次💪🏿、不同特點的學生閱讀需求製定個性化的閱讀計劃，滿足學生個性化的全學科閱讀需求，同時幫助學生建立課內和課外閱讀的有效銜接🐥。在全學科閱讀的背景下，教師要有意識地引導學生閱讀學科經典，學科經典是教材的拓展和深化，讓學生從中感悟學科思想和方法，從而提高課外閱讀的實效，打破學科知識、跨學科整合的界限，深度拓展認知邊界，推動學科素養升級。

教師成為學生全學科閱讀的領路人☢️，需要建立相應的支持體系🥥。在個體層面🏊🏻‍♀️，教師的學科意識和學科自覺是開展全學科閱讀的前提🪔。教師具備學科意識，才能在系統的和完整的學科素養框架下，幫助學生通過學科閱讀來實現跨學科素養的遷移。在專業支持層面，教師成為學生閱讀的領路人需要專業支持，需要專業力量對基於本學科素養的閱讀策略進行跨學段💇🏿‍♂️、跨學科、跨領域的整體設計和系統疏理👨🏽‍🚒。教師也需要學科閱讀方法和策略的指導🥷🏼，明確閱讀方法和策略的總目標和階段性任務，幫助教師在明確階段性目標的基礎上應用於課堂實踐🏌🏿。在管理層面😡，學校要建立與全學科閱讀相適應的教育教學評價機製👨‍🦳、校本教研機製和家校共育機製🧦。當然，建立全學科閱讀素養評價體系也很重要，以更好發揮評價的導向功能，幫助教師及時診斷學生在學科閱讀過程中出現的問題，進而改進閱讀實踐👨🏻。

作者👨🏿‍🏫：韓淑萍

來源▪️：《中國教育報》2020年12月15日第2版 版名：中教評論